Carlos Leite analisa o ensino de arquitetura em nova série de artigos | aU - Arquitetura e Urbanismo

Artigo

Conversas latino-americanas

Carlos Leite analisa o ensino de arquitetura em nova série de artigos

Ensino de arquitetura: o Brasil perdeu o rumo?

POR CARLOS LEITE
Edição 203 - Fevereiro/2011

O ensino de arquitetura no Brasil não vai bem. Em um País que soube se inserir entre as principais potências da arquitetura mundial com obras de excelência e com a construção de uma escola nacional, é surpreendente o panorama do ensino atual. Minha argumentação sustenta-se em seis questões essenciais:

1. Vive-se uma massificação na educação superior do País e o ensino de arquitetura infelizmente não é exceção. Massificação com mediocrização. 197 escolas cuja qualidade média é baixa. Uma falácia da pseudodemocratização do ensino superior cuja face real é a transformação do ensino em negócio de alta e fácil lucratividade. Abrem-se escolas, faculdades e universidades como se abrem padarias no Brasil de hoje. Há que se discutir urgentemente esse modelo. Veja alguns exemplos internacionais: a prestigiosa Universidad Nacional Autônoma de México (Unam) possui em seus vários campi quase meio milhão de estudantes. A Universidade da Califórnia, terceira melhor universidade pública do mundo, possui mais de 220 mil alunos em seus 10 campi. Se a questão é atender uma demanda crescente, não seria mais interessante as boas e mais tradicionais escolas de arquitetura (públicas e privadas) oferecerem mais vagas em vez de essas vagas serem ofertadas por escolas ordinárias que se espalham pelo País?

O projeto aponta uma sugestão para a desterritorialização advinda da implantação dos linhões de alta tensão, construídos nas cidades como infraestruturas meramente técnicas e sem urbanidade. A área estudada foi o Jaguaré, zona Oeste de São Paulo, e a sugestão de ativamento do território, um equipamento público em múltiplas cotas. Autor: Gustavo Delonero.

2. Há uma burocratização dispersiva do ensino de arquitetura que leva perigosamente à ignorância. Excesso de normas e regras que culminam em um sistema que se pauta, essencialmente, por uma postura meramente tarefeira cujo sintoma maior é o excesso de disciplinas onde "mais" tem sido "menos". O tão comentado currículo mínimo é mínimo mesmo na maioria das escolas e leva ao excesso burocrático. Nas melhores escolas do mundo um termo (ou semestre letivo) possui quatro ou cinco disciplinas. Por aqui são 10, 13 disciplinas. Resultado: tarefismo com pouco conteúdo e alunos dispersos. O segredo por lá: os estúdios (ateliês de projeto) recebem professores de diferentes conteúdos e enfoques, não apenas o professor de projeto. Visite-se, por exemplo, um estúdio na Universidade Columbia e se encontrará com frequência no debate (e embate) com os alunos, Steven Holl (professor de projeto, responsável pelo estúdio) e Kenneth Frampton (professor de história) ou Richard Plunz (desenho urbano). Obviamente, não se deve eliminar disciplinas teórico-expositivas. Mas há um excesso de compartimentação, e conteúdos teóricos e práticos podem e devem andar juntos.

3. Quase não se construiu no Brasil modelos diferenciados de escolas de arquitetura. Ao contrário dos países com forte tradição de ensino de arquitetura, por aqui as escolas homogeneízam-se. Num país continental e rico em diversidade isso é contrário à emergência de riqueza cultural e educacional. Pouquíssimas escolas possuem alguma identidade própria forte, diferenciada, ligada ao seu contexto, tradição de pensamento e cultura locais, de currículos diferenciados e específicos.

4. Praticamente não há espaço para a experimentação. Investigação como fonte de construção do saber arquitetônico, inovação, especulação consequente de ideias, pesquisa em projeto/projeto como pesquisa, enfim, são posturas não incentivadas de modo geral. "Design thinking" ainda é incipiente em nossas escolas. Não há escola por aqui que se paute como investigativas, diferentemente dos maiores centros internacionais onde sempre há "a" escola onde investigar é a pauta essencial, até para contrapor-se às demais, de postura mais técnica ou tradicional. A excelência do ensino em Londres dá-se por haver uma tradicional Bartlett School of Architecture (University College of London) e uma experimental Architectural Association (AA). Assim como em Nova York se tem a Universidade Columbia e a Cooper Union. Em Los Angeles há a Ucla (University of California, Los Angeles) e a SCI-Arch (Southern California Institute of Architecture). Na Holanda, a TU Delft e o Berllage Institute. Para cada escola mais tradicional, completa, pautada pelo rigor da técnica, há uma escola especulativa, experimental. Aqui criou-se um falso dilema entre ambas e quase eliminou-se o segundo enfoque, mais investigativo. Ficamos mancos.

O trabalho lança alternativas para a habitação em áreas periféricas e de ambientes que deveriam ser protegidos, porém, recorrentemente se veem ocupados por favelas. A reconfiguração de fundo de várzea em área de favela na zona Norte de São Paulo aponta para possibilidades de resgate das águas, de novas conexões e de um novo morar, para além de soluções paliativas. Autora: Marcela Riani.

5. Falta de rigor. Como tanta coisa no Brasil, há uma carência de postura ética pautada pelo rigor e seriedade no ensino, seja por parte dos gestores institucionais, dos professores ou dos alunos. Modo geral, impera ainda o preconceito às avessas, onde o aluno ou professor sério, estudioso e dedicado é visto como "nerd" ou "cdf". "O sujeito que estuda é solapado, a expressão "cdf" é trazer para baixo aquele que está lá em cima, para ver se deixam-se todos medíocres", disse em um discurso Fabio Barbosa, presidente do Grupo Santander. O oposto do que se encontra nas melhores escolas do mundo, onde esse acadêmico é invejado por colegas, admirado pelos professores e alunos e premiado pela instituição. Meritocracia, lá fora, é bem-vinda. Vale para os melhores alunos que recebem prêmios por isso, vale para os melhores professores, que são valorizados e disputados pelas melhores escolas. Vale para as melhores escolas que são mais concorridas e recebem mais verbas para ensino e pesquisa. Para isso há critérios objetivos e transparentes baseados em mérito. Não há medo de rankings e avaliações sistemáticas e de resultados. Isso na Europa, Japão, Canadá, Austrália e Estados Unidos, onde as escolas (em todos os níveis, inclusive graduação) são ranqueadas anualmente e essas informações são públicas. "Em Harvard a moeda corrente são suas notas. Pouco importa seu pedigree. Para compensar esse recém-adquirido sentimento de inferioridade, você acaba estudando o tempo todo", relata Gustavo Romano, com mestrado em direito realizado na Universidade de Harvard, em depoimento à Folha de S. Paulo (16/09/2010). É parte intrínseca do rigor que imputa qualidade ao sistema. É democrático perante a sociedade que, ao final das contas, paga pelo ensino (direta ou indiretamente).

PÁGINAS :: 1 | 2 | 3 | Próxima >>